Common Core standartları niyə uğursuz oldu - və bu, məktəb islahatı üçün nə deməkdir

Common Core standartları niyə uğursuz oldu - və bu, məktəb islahatı üçün nə deməkdir

Ümumi Əsas Dövlət Standartları ictimai təhsili dəyişdirməyə yönəlmiş onilliklərdəki ən böyük təşəbbüslərdən biri idi - və yüksək səviyyəli standartlaşdırılmış sınaq dövründə bir çox məktəb 'islahatları' kimi, onun təşviqatçılarının dediyinə nail ola bilmədi.

Bunun necə və niyə baş verdiyi, şagird nailiyyətləri, sınaq, təhsil siyasəti və K-12 məktəb islahatı üzrə ekspert Tom Lovelessin yeni kitabının mövzusudur — “ Dövlət və Məktəb Evi Arasında: Ümumi Nüvənin Uğursuzluğunu Anlamaq .” Aşağıda bir çıxarış var.

Common Core bütün məktəblər tərəfindən istifadə olunacaq yeni riyaziyyat və ingilis dili incəsənət standartlarının yaradılması və həyata keçirilməsi təşəbbüsü idi. Bill və Melinda Qeyts Fondu onların yaradılmasını maliyyələşdirdi və Obama administrasiyası tərəfindən təşviq edildi.

Hekayə reklamın altında davam edir

O zamankı Təhsil Katibi Arne Duncan, ştatlara onları qəbul etmələri üçün təzyiq göstərmək üçün 'Zirvəyə yarış' federal qrant proqramından istifadə etdi - və böyük əksəriyyəti Obamanın ilk dövründə belə etdi. Obama administrasiyası Core ilə əlaqəli yeni standartlaşdırılmış testlərin hazırlanması üçün iki çox dövlətli konsorsiuma təxminən 360 milyon dollar xərclədi, Duncan yeni testlərin dövlət təhsilində “mütləq oyun dəyişdiricisi” olacağını vəd etdi. Onlar deyildi.

Common Core ikitərəfli səy kimi başladı, lakin həyata keçirilməsi və digər məsələlərlə bağlı problemlər fonunda dəstək azalmağa başladı. Bir neçə ildən sonra dövlətlər onları tərk etməyə və ya fərqli adlarla yenidən yazmağa başladılar. Bəzi dövlətlər hələ də onlardan və ya Core-a əsaslanan digər standartlardan istifadə etsələr də, nəticələr onların yaradıcılarının və tərəfdarlarının ümid etdiyi kimi olmadı.

Keçmiş altıncı sinif müəllimi və Harvard siyasət professoru Loveless öz kitabında Core təşəbbüsünün uğursuzluğu dərslərinin niyə bu gün də aktuallığını qoruduğunu izah edir.

Hekayə reklamın altında davam edir

Loveless idarəçilik üzrə baş elmi işçi və Vaşinqtonda yerləşən qeyri-kommersiya təşkilatı Brookings İnstitutunda Braun Təhsil Siyasəti Mərkəzinin direktoru idi. O, təhsildəki mühüm tendensiyaları təhlil edən illik hesabat olan 'The Brown Center Report on American Education'ın 16 cildini yazıb.

Barak Obamanın təhsil siyasəti haqqında yazdığı və qeyd etmədiyi şeylər yeni xatirələrində

Budur, Lovelessin Harvard Education Press tərəfindən nəşr olunan 'Dövlət və Məktəb Evi Arasında: Ümumi Əsasın Uğursuzluğunu Anlamaq' kitabından kitabın girişinin bir hissəsi. Aşağıdakı qeydlər silinmişdir.

GİRİŞ Ümumi Əsas Dövlət Standartları (CCSS) ötən əsrin ən iddialı Amerika təhsil islahatlarından birini təmsil edir. 2009-cu ildə hazırlanmış və 2010-cu ilin iyununda buraxılmış standartlar uşaq bağçasından on ikinci sinfə qədər şagirdlərin riyaziyyat və ingilis dili incəsənətində (ELA) nə öyrənməli olduqlarını müəyyən etmək üçün hazırlanmışdır. Dövlətlərin artıq öz fərdi standartları və qiymətləndirmələri var idi, lakin bir çox analitik onları zəif və təsirsiz hesab edirdi. 2010-cu ilin sonuna qədər qırxdan çox ştat və Kolumbiya dairəsi CCSS-ni rəsmi K-12 standartları kimi qəbul etdi. Hətta qəbul etməyən dövlətlər də CCSS-nin əsas elementlərini əks etdirən yeni standartlar yazdılar. Müvafiq qiymətləndirmələr və hesabatlılıq sistemləri ilə birlikdə dövlət tərəfindən hazırlanmış əlli müxtəlif standart dəstləri süpürüldü. Standartlar erkən siyasi dəstəyə malik idi. ABŞ Təhsil Katibi Arne Duncan bəyan etdi ki, CCSS “Braunun Təhsil Şurasına qarşı Amerikada ictimai təhsildə baş verən ən böyük hadisə ola bilər”. Elitanın ikipartiyalı koalisiyası, o cümlədən təhsil siyasətində demək olar ki, bütün hərəkətvericilər və sarsıdıcılar, CCSS-ni təşviq etdi. Lakin siyasi reaksiya yarandı və bu da ikitərəfli idi. Sağdakı rəqiblər federal hökumətin standartlara dəstəyinə etiraz etdilər, Vaşinqtonun kurrikuluma qarışmasına icazə vermənin təhlükəli presedenti barədə xəbərdarlıq etdilər və CCSS-ni “Obamacore” kimi ələ saldılar. Sol tərəfdəki opponentlər standartlarla əlaqəli yeni qiymətləndirmələri pislədilər, test balları ilə əlaqəli müəllimlərin qiymətləndirmələrinə etiraz etdilər və valideynlərə uşaqlarını dövlət imtahan proqramlarından necə çıxarmaq barədə məlumat verən imtina hərəkətləri təşkil etdilər. On il sonra, Common Core-un hər hansı əhəmiyyətli fayda gətirdiyinə dair çox az sübut var. Federal tərəfindən maliyyələşdirilən bir qiymətləndirmə faktiki olaraq standartların həm oxu, həm də riyaziyyat üzrə şagird nailiyyətlərinə mənfi təsir göstərdiyini təxmin edir. Xoşbəxtlikdən, ümumi təsir olduqca kiçikdir. Common Core-un qəribə cəhəti siyasətçilərin onun mövcud olub-olmaması ilə bağlı qarışıq siqnallar göndərməsidir. 2015-ci ildə “Hər Tələbə Müvəffəqiyyət Aktı” qanunu qüvvəyə minəndə ABŞ senatoru Lamar Alexander “Federal Ümumi Əsas mandat tarixdir” dedi. Və hələ 2016-cı ildə Donald J. Trump, ümumi nüvədən xilas olacağına söz verərək, onu federal mandat kimi xarakterizə edərək prezidentliyə namizəd oldu. 2017-ci ildə ABŞ Təhsil Katibi Betsy DeVos radio auditoriyasına 'Artıq heç bir Ümumi Nüvə yoxdur' dedi və o, 2018-ci ildə Amerika Müəssisə İnstitutunda auditoriyaya 'Ümumi nüvə öldü' dedi. Bir il sonra, iki ştatın, Florida və Corciyanın qubernatorları, DeVosun açıqlamalarına və hər iki ştatın standartlarının Ümumi Nüvədən xilas olmaq üçün əvvəllər yenidən yazılmasına baxmayaraq, öz ştatlarında Ümumi Əsası bitirmək planlarını açıqladılar. Əgər CCSS-nin tələbə öyrənməsinə minimal təsir göstərdiyi qənaətinə gəlsək, ola bilsin ki, standartlar təhsilin digər aspektlərini məhsuldar şəkildə dəyişib. Belə bir imkan qəbul edilsə belə, siyasətin fövqəladə xərcləri və onun yaratdığı şiddətli müzakirələr belə cüzi faydaları üstələyirdi. Həm federal, həm də əyalət xəzinəsindən milyardlarla vergi ödəyicisi dolları CCSS-nin uğur qazanmasına yönəldildi. Bill və Melinda Qeyts Fondunun rəhbərlik etdiyi tanınmış xeyriyyəçilər siyasi müxalifətə qarşı mübarizə aparmaq üçün ictimaiyyətlə əlaqələr kampaniyasını maliyyələşdirdilər. Ölkənin üç milyondan çox dövlət məktəbi müəllimlərindən təlimatlarını yenidən nəzərdən keçirmələri və Common Core ilə uyğunlaşdırılmış yeni kurikulum materiallarından istifadə etmələri tələb olundu; çox sayda tələbə yeni Ümumi Əsasa uyğunlaşdırılmış qiymətləndirmələrdə uğursuzluğa düçar oldu; və bir çox valideynlər tələbələrin mətbəx masasına gətirdikləri qəribə yeni ev tapşırıqlarını başa düşməkdə çətinlik çəkirdilər. Gələcək tarixçilər bu dövrə baxıb soruşacaqlar: Ümumi Əsas nə idi? Haradan gəldi? Böyük Ümumi Əsas müzakirəsi nə ilə bağlı idi? Niyə standartlar vəkillərin vəd etdiyi nəticələri verə bilmədi? Bu suallar yekun və vacib suala gətirib çıxarır: Ümumi Əsas təcrübədən gələcək təhsil siyasətini və tədqiqatlarını məlumatlandıra biləcək dərslər hansılardır? Bu sualların həllində dörd mövzu fəsilləri kəsir və kitabın povestindən çıxır. TƏTBİQ ASAN DEYİL Ümumi Əsas Dövlət Standartları buraxıldıqdan sonra dəfələrlə eşidilən bir ifadə belə idi: “Əlbəttə, standartlar yalnız başlanğıcdır; hər şey onların həyata keçirilməsindən asılıdır”. Genişmiqyaslı, yuxarıdan-aşağıya təhsil siyasətinin həyata keçirilməsi çoxqatlı və səlahiyyət və təcrübə baxımından sərbəst şəkildə birləşdirilən mürəkkəb sistemdə baş verir. Common Core federal siyasət deyil, baxmayaraq ki, Obama administrasiyası dövründə federal hökumətdən mühüm dəstək almışdır, lakin o, milli xarakter daşıyır və əvvəlcə qırxdan çox ştatı və Vaşinqtonu əhatə edir. Əlbəttə ki, dövlətlərin öz siyasi ofisləri və təhsil bürokratiyaları var, lakin dövlət səviyyəsindən aşağıda yerləşən siyasi və təşkilati hakimiyyət qovşaqları üçün bəzi ballpark nömrələrini nəzərə alın: təxminən 13,600 məktəb dairəsi (həmçinin demokratik şəkildə idarə olunur və peşəkar bürokratiyalar tərəfindən idarə olunur), 98,000 məktəb, və üç milyondan çox müəllim, əksəriyyəti öz siniflərində işləyir. K–12 təhsil sisteminin şaquli mürəkkəbliyi arasında naviqasiya etmək qorxuncdur. Standartların tətbiqdən asılı olduğunu söyləmək bir az paraşütçülərin gündən həzz alması paraşütlərinin açılmasından asılıdır deməyə bənzəyir. Xoşbəxtlikdən paraşütçülər üçün kanalın sıradan çıxma ehtimalı sonsuz kiçikdir. Yerli həyata keçirmə saytlarına gedən yolda əngəllərlə qarşılaşan yuxarıdan-aşağı siyasət ehtimalları üçün belə deyil. Bu, Jeffrey L. Pressman və Aaron Wildavsky tərəfindən 1973-cü ildə həyata keçirilən klassik tədqiqatda təsvir edilmişdir. Tədqiqat şəhər ərazilərini hədəfləyən iş yerlərinin inkişafı proqramı olan İqtisadi İnkişaf İdarəsini təhlil edib. Pressman və Wildavsky Kaliforniyanın Oklend şəhərində proqramın təsirini öyrəndilər. Proqram geniş maliyyə vəsaiti aldı və federal, əyalət və yerli hökumət səviyyələrində, özəl sektorda əsas maraqlı tərəflərin dəstəyi ilə ikitərəfli siyasi dəstək aldı. Bununla belə, federal fondlar Oklendə ilk çatdıqdan üç il sonra proqramın mövcudluğuna dair bir az işarə ilə uğursuz oldu. Nə olub? Pressman və Wildavsky çoxqatlı idarəetmə sistemlərində hərəkət edən siyasətlərin çətinliyini izah etmək üçün qərar nöqtələri konsepsiyasını təqdim edirlər. Qərar nöqtəsi siyasətin həyata keçirilməsini pozmaq səlahiyyətinə malik istənilən şəxs və ya qurumu (siyasi və ya bürokratik, hətta hökumətdən kənarda) cəlb edə bilər. Hər bir təbəqənin (əyalət, rayon, məktəb və s.) icraya davam etməzdən əvvəl təmizləməli olduğu bir neçə qərar nöqtəsi ola bilər. Hər hansı bir qərar nöqtəsini müzakirə etmək ehtimalının olduqca yüksək olduğu bir həyata keçirmə yolunu nəzərdən keçirin. Müvəffəqiyyətli həyata keçirilmə ehtimalının erkən qiymətləndirilməsi həyata keçirməyin asan olacağını proqnozlaşdırmağa səbəb ola bilər. 2009-cu ildə qubernatorların nümayəndələri və əyalət məktəb rəhbərləri ilə işləyərkən Common Core tərtibatçıları yəqin ki, bunu düşünürdülər: “Burada hamı həmfikirdir; biz bunu bacarmalıyıq”. Bu cür mülahizə, qərar nöqtələrinin sayı artdıqca müvəffəqiyyət ehtimalının azaldığını göz ardı edir. Tək bir qərar nöqtəsini aradan qaldırma ehtimalı 95 faiz olan bir siyasət üçün şansın 50 faizdən aşağı düşməsi üçün on dörd qərar nöqtəsi lazımdır ki, bu da uğursuzluğu müvəffəqiyyətdən daha çox ehtimal edir. Michael Q. McShane Common Core üçün on yeddi qərar nöqtəsini hesabladı, əksəriyyəti yalnız əyalət səviyyəsində və bir dövlət rəsmisinin onu həqiqi rəqəmi az saymaq üçün vəzifəyə götürdüyünü bildirdi. Common Core yerli büdcələrə daxil olan xüsusi gəlir axını olan iş proqramı deyildi. Bu baxımdan, uğurlu icra şansları, Pressman və Wildavskinin konseptual sxemindən istifadə edərək, ehtimal ediləndən daha uzundur. Standartlara əsaslanan islahat məktəblərin öyrətdiklərini və necə öyrətdiklərini dəyişdirməklə uğur qazanır - çeklər yazmaqla deyil, davranışları dəyişdirməklə. CCSS üçün siyasət xətti, on doqquzuncu əsrə aid olan kurrikulumun və təlimatın tənzimlənməsi üçün dövlət səyləri ilə izlənilə bilər. Common Core 1990-cı illərdə öyrəndiyim izləmə islahatını təşviq edən siyasətlərə, 1999-cu ildə nəşr etdirdiyim araşdırmaya bənzəyir, The Tracking Wars. İzləmə tələbələrin əvvəlki nailiyyətlərinə görə ayrı-ayrı siniflərə qruplaşdırılması və ya mövzunu çətinliklə fərqləndirilməsi təcrübəsidir. Məsələn, bəzi səkkizinci sinif şagirdləri ümumi riyaziyyat dərsi keçə bilər, daha yüksək səviyyəli tələbələr isə Cəbr I fənnindən keçə bilərlər. Orta məktəb səviyyəsində əksər akademik fənlər üzrə Təkmil Yerləşdirmə (AP) dərsləri təklif olunur. Kaliforniya və Massaçusets ştatlarının orta məktəbləri dövlət siyasəti tərəfindən qabiliyyət baxımından heterojen olan tələbələrlə dərslərin lehinə izləmə miqdarını azaltmağa çağırıldı. İzləmə çox mübahisəlidir. Tənqidçilər tələbələri qabiliyyət və ya əvvəlki nailiyyətlərə görə ayırmağın qaçılmaz olaraq irq və sosial-iqtisadi mənşəyə görə ayrılmış siniflər yaratdığını və izlənilən siniflərə fərqli kurikulumların təklif edilməsinin mövcud nailiyyət fərqlərini daha da gücləndirdiyini ittiham edirlər. Tracking əleyhinə olanlar arasında tez-tez uşaqları üçün ənənəvi sinif səviyyəsində proqramdan kənarda sürətləndirilmiş kurikulum variantları istəyən yüksək nailiyyətli uşaqların valideynləri daxildir. Mən aşkar etdim ki, məktəblərdə izləmə islahatının həyata keçirilməsi məktəb mövzusu və bir neçə yerli şəraitə görə fərqlənir. Riyaziyyat müəllimləri müqavimət göstərdilər və differensiallaşdırılmış siniflər təklif etməyə davam etdilər, xüsusən də qabaqcıl səkkizinci sinif şagirdləri üçün Cəbr I kursları - halbuki ELA və digər fənlərin müəllimləri islahatı qəbul etmək və heterojen qruplaşdırılmış siniflər yaratmaq ehtimalı daha yüksək idi. Məktəblərin təşkilati xüsusiyyətləri məktəblərin reaksiyasına təsir edirdi. Orta məktəblər müxtəlif sinif səviyyələrinə görə qurulur. Altıncı və ya səkkizinci sinifləri olan məktəblər yoldan çıxmağa razı idilər, lakin yeddinci-səkkizinci sinifləri və ya yeddinci-doqquzuncu sinifləri olan məktəblər müqavimət göstərdilər. Birincilər tez-tez heterojen qruplaşdırılmış sinif otaqları ilə təcrübəyə malik olan ibtidai sinif müəllimləri ilə işləyirlər; sonuncular adətən belə deyil. Çoxlu sayda şagirdə xidmət göstərən məktəblərin bu və ya digər formada diferensiallaşmanı davam etdirmə ehtimalı daha yüksək idi, lakin daha az qeydiyyatdan keçmiş məktəblərin heterojen qruplaşdırılmış sinifləri qəbul etmə ehtimalı daha yüksək idi. Məktəb ölçüsünün artması şagird nailiyyətlərinin genişlənməsi ilə əlaqələndirilir. Tədqiqatın əsas dərsi məktəblərin dövlət siyasətini yerli şəraitə uyğun formalaşdırması idi. Məktəblərin demoqrafik xüsusiyyətləri də onların izləmə islahatına reaksiyasını proqnozlaşdırırdı. Təhlildən yayınmanın ədalətliliyə xidmət etdiyi arqumentinə uyğun olaraq, ən çox ehtimal olunan məktəblər şəhər yerlərində yerləşirdi və əsasən aztəminatlı ailələrdən olan tələbələrə xidmət edirdi. Digər tərəfdən, şəhərətrafı ərazilərdə yerləşən və sosial-iqtisadi cəhətdən daha üstün ailələrə xidmət göstərən məktəblər islahata müqavimət göstərdilər və daha çox izləməyə davam etdilər. GÖRÜNTÜLƏMƏZLİK Common Core-un tərtibatçıları yaxşı bilirdilər ki, təhsilin əsas aspektlərində dəyişiklik edilməsə, onların yazdıqları standartlar təsirsiz hala düşəcək. Standartlar yazıldıqda, buraxıldıqda və qəbul olunduqda bunların necə nəticələnəcəyini heç kim bilmir. Kurikulum və təlimat xüsusilə vacibdir, çünki onlar təhsil müəssisəsinin texniki nüvəsini təşkil edir və siniflərdə baş verən təlimi yaradır. Onlar sistemin alt qatında otururlar. Standartların yazılması və qəbulu sistemin yuxarı hissəsində, siyasətçilərin və təhsil rəsmilərinin əhatə dairəsində baş verir və tez-tez ekspertlər tərəfindən məlumatlandırılır. Standartlar tətbiq olunduqca səlahiyyətlər aşağıya doğru dəyişir. Kurikulum və təlimat müəllimlərin, direktorların və yerli təhsil işçilərinin nəzarəti altındadır. Standartların uğurla həyata keçirilməsi təkcə icraçıların istəyindən deyil, həm də yerli təhsil işçilərinin standartları tətbiq etmək üçün istifadə etdikləri kurrikulumun və təlimatın keyfiyyətindən asılıdır. Kurikulum və tədrisin keyfiyyəti bir neçə cəhətdən dəyişir. Möhtəşəm K–8 riyaziyyat seriyasının naşiri də dəhşətli oxu seriyası dərc edə bilər; güclü ikinci və altıncı sinif mətnləri olan riyaziyyat proqramı birinci və dördüncü siniflərdə zəif ola bilər; beşinci sinif ELA mətni lüğətin qurulmasında təsirli ola bilər və cəlbedici yazı təklifləri təklif edə bilər, lakin qrammatika, orfoqrafiya və yazının əsasları mövzusunda ləkəlidir. Üstəlik, müəllimlər vakuumda dərs keçmirlər. Onlar kurrikulumda dəyişiklik etməklə və ya lazım gəldikdə tədrisi dəyişdirməklə tələbələrinə cavab verirlər. Onlara təqdim olunanlar uyğun olmadıqda əlavə materiallar axtarırlar. Bəzən müəllimlər tez düzəlişlər edirlər. Şanslı veteran müəllimdir ki, həmişə yaxşı işləyən tədris bölməsinin müəyyən bir tələbə qrupu ilə bərabər düşdüyü qorxulu günü yaşamayıb. Aşağı axın baxımından vacib olan hər şeydə mükəmməlliyə təminat verilsəydi, standartların uğurla tətbiqi şansları xeyli yaxşılaşardı. Əlbəttə, belə deyil. Yaxşı müəllimlər və pis müəllimlər və bunların arasında olanlar var. Yaxşı kurikulum və pis kurikulum var və bunların arasında çox şey var və eyni şey qiymətləndirmə və hesabatlılıq sistemlərinə də aiddir. Bu domenlərin hər hansı birində mükəmməlliyə nail olmaq asan deyil. Hətta müəyyən etmək çətin ola bilər. Hər birinin öz ekspertləri, tədqiqat metodologiyaları və elmi ədəbiyyatları var. Hesabatlılıq sistemləri üzrə ekspertlər çox vaxt pedaqogika haqqında çox az şey bilən iqtisadçılar və politoloqlardır. Bundan əlavə, kurikulum və xüsusi məktəb fənlərinin tədrisi üzrə mütəxəssislər nadir hallarda intizam sərhədlərini aşırlar. Erkən savadlılıq təliminin alimlərindən orta riyaziyyat və ya təbiət elmlərinin tədrisi ilə bağlı tədqiqatları bilmələri gözlənilmir. AP İngilis dili tələbələrinə Şekspir və ya Folknerin tədrisi üzrə ekspert yəqin ki, ibtidai riyaziyyat dərsliklərini qiymətləndirən mavi lentli komissiyaya təyin edilməyəcək. SİYASƏT VƏ İDEOLOGİYA Common Core-un həll etdiyi iki mövzu, riyaziyyat və ingilis dili sənəti, təhsilin mütərəqqiləri ilə ənənəçilər arasında uzun ideoloji mübahisələrə malikdir. 1980 və 1990-cı illərdə mübahisələr oxu müharibələri və riyaziyyat müharibələri kimi tanınmağa başladı. Müzakirələrin şərtləri və baş qəhrəmanlar yöndəmsizdir, lakin onlar real fenomenə istinad edirlər. Bu ideoloji mübarizənin bəzi versiyası iyirminci əsrin əvvəllərindən bəri davam edir və biz birinci fəsildə qarşılaşacağımız və sonrakı fəsillərdə yenidən baxacağımız kimi, mütərəqqi-ənənəvi münaqişə siyasəti Ümumi Əsasın hekayəsində rol oynayır. Kitabın hekayəsi üçün bu məqama daha çox qənaət edək. Buradakı fikir oxucuları xəbərdar etməkdir ki, çoxsaylı qərar nöqtələrində naviqasiya həm də həyata keçirilməsini daimi siyasi təhlükə altında qoyur. Məğlub olan tərəflər heç vaxt məğlub olmurlar; onlar həmişə yenidən üzə çıxa və başqa bir forumda yenidən döyüşə bilərlər. Ümumi Əsas tərəfdarları sonradan dəyişdirilmiş və ya ləğv edilmiş dövlət övladlığa götürmələrdə bir sıra qələbələr qazandılar. Bundan əlavə, sosial media müxalifətin təşkili üçün platforma rolunu oynayır. Riyaziyyat standartlarının diqqətlə hazırlanması və dəqiq ifadəsi virallaşdıqdan sonra bir neçə bədnam ev tapşırığı probleminin ədalətli və ya ədalətsiz şəkildə yaratdığı lağ üçün əhəmiyyətini azaltdı. İdeologiya kurrikulumdan və pedaqogikadan kənar mövzuları da aşılayır, imtina etirazları ilə təsvir olunduğu kimi, Ümumi Əsas qiymətləndirmələrə qarşı çıxan standart testlərə fəlsəfi olaraq qarşı çıxan kütləvi hərəkat. İSLAHAT SİYASƏTLƏRİ ARTIRIR Amerika təhsil islahatı tez-tez yüksələn və enən dalğalar silsiləsi və ya mübahisə edən sosial dəyərlər arasında irəli-geri yellənən sarkaç kimi xarakterizə olunur. Mükəmməlliyi və bərabərliyi vurğulayan siyasətlər yaxşı nümunədir. Rusiyanın “Sputnik” peykinin buraxılışından sonra gələn 1950-ci illərin siyasəti Amerikanın dünyada nüfuzunu artırmağa yönəlmişdi. Milli təhlükəsizlikdə qabaqcıl riyaziyyat və elmin roluna xüsusi diqqət yetirilmişdir. Bu siyasətlərin ardınca 1960-cı illərdə Böyük Cəmiyyətin islahatları və vətəndaş hüquqları dövrü ABŞ məktəbləri tərəfindən uzun müddət laqeyd qalan yoxsul, qaradərili və ispan əsilli uşaqların təhsilini yaxşılaşdırmaq üçün səylərin artırılması ilə müşayiət olundu. 1983-cü ildə Riskli Millət tərəfindən ilhamlanan islahat səyləri bir az fərqli dinamikaya malikdir. Hər bir ardıcıl onillikdə tələbə nailiyyətlərini yüksəltmək üçün nəzərdə tutulmuş siyasətlər hazırlanır, lakin onlar həm də əvvəlki siyasət səylərinin qəbul edilən zəif tərəfini düzəltməyə çalışırdılar. Riskli Millətdən dərhal sonra dövlətlər minimum səriştə testləri tətbiq etdilər və kursun məzmununu və buraxılış tələblərini artırdılar. Lakin bir çox analitiklər bu siyasətlərin əsas bacarıqlara çox diqqət yetirdiyini hiss etdilər. 1990-cı illərdə milli standartları yazan peşəkar təşkilatlar və dövri qiymətləndirmələr və məktəb hesabatlılığı sistemləri ilə dəstəklənən daha yüksək səviyyəli bacarıq və məzmunu özündə əks etdirən kurikulum standartlarını qəbul edən dövlətlər iştirak edirdi. Tənqidçilər qiymətləndirmələri çox nadir hesab edirdilər və hesabatlılıq sistemləri dişləməkdən daha qabıqlayır. Heç bir uşaq geridə qalmadı və 2000-ci illərin əksəriyyətində üstünlük təşkil etdi. O, üçüncü və ya səkkizinci siniflər üçün oxu və riyaziyyat üzrə illik sınaqların keçirilməsini və çatışmayan məktəblərə qarşı sanksiyaları gücləndirən hesabatlılıq rejimini məcbur etdi. Dövlətlərə öz məzmun standartlarını yazmağa və bütün tələbələrin 2014-cü ilə qədər bu səviyyəyə çatması şərtilə, tələbə qiymətləndirmələrində bacarıq nümayiş etdirən tələbə performansının səviyyəsini qərara almağa icazə verildi. 2009-cu ilə qədər, 100 faiz şagird biliyi hədəfi qəddar bir xəyal kimi tənqid edildi; ölkədəki məktəblərin əksəriyyəti uğursuz və cəzaya məruz qalma təhlükəsi ilə qiymətləndirilib. Üstəlik, dövlətlərin standartları və qiymətləndirmələri keyfiyyət baxımından qeyri-bərabər görüldü. Riyaziyyat və ELA üzrə ortaq, səviyyəli standartlar toplusu üçün vaxt yetişmişdi. Common Core doğuldu. ... ŞƏXSİ QEYD Ümumi Əsas Dövlət Standartlarının ilk layihəsi nəşr olunanda mən Vaşinqtonda, Brukinqs İnstitutunda təhsil siyasətini öyrənən baş işçi idim. Siyasət sahəsindəki bir qrupumuz müntəzəm olaraq cümə gecələri bir-iki pivə üçün görüşərdik. Standartlar o zaman Vaşinqtonda əsas siyasət mövzusu idi. Məndən dəfələrlə onlar haqqında nə düşündüyümü soruşdular. Mən çiyinlərimi çəkib, “Bilmirəm; onların necə olacağını görəcəyik”. Məktəblərdə standartlar heç vaxt kağız üzərində göründüyü kimi görünmür. Standartları oxuyub-oxumadığımı soruşduqda dedim ki, oxumuşam; Onları kompozisiya keyfiyyətlərinə dair əvvəlki standartlarla müqayisədə ciddi şəkildə qiymətləndirməyi xahiş etdikdə mən cavab verdim: “Onlar çoxlarından yaxşıdır, lakin mükəmməl deyil. Mən onlara qiymət olaraq B və ya B- verərdim.' Mən də bəzən cavab verirdim ki, mən hesab edirəm ki, standartları məktəb islahatının aləti kimi həddən artıq qiymətləndirilir. Dostlarımın çoxu Ümumi Nüvəyə həqiqi inananlar idi və bu müşahidə onları hirsləndirərdi. Onlar Ümumi Nüvənin daha incə məqamlarını müzakirə etməyə, bəlkə də bəzi standartların bir qədər səhv olduğunu etiraf etməyə hazır idilər, lakin bir saniyə belə düşünməyəcəkdilər ki, bütün layihə israfa çevrilə bilər. vaxt. Onlara görə seçim Common Core və alternativ standartlar dəsti arasında idi, hər bir dövlətin mövcud standartları defolt olaraq. Mən rəqib yox, skeptik idim. Standartlarla ilk görüşlərim, şübhəsiz ki, mənim şübhələrimə təsir etdi. 1978-ci ilin sonunda ilyarımlıq müəllim hazırlığı proqramını başa vuranda ibtidai sinif müəllimi namizədi kimi riyaziyyat, oxuma, dil sənəti, elm və tarix/ictimai elmlər üzrə təlimat metodları kursları almışdım. Kaliforniya bu fənlərin hər birində dövlət çərçivələrini qəbul etdi və onlar biz kursantların sinifə daxil olduqdan sonra tədris edəcəyi kurrikulumun əsası kimi təqdim edildi. Hazırladığımız təcrübə dərsləri və tökdüyümüz dərsliklər çərçivələr ətrafında təşkil edildi. Həmin vaxt Kaliforniyada ştat səviyyəsində dərslik qəbulu var idi. Nəşriyyatçılara dövlətin istəklərini əks etdirən dərsliklər hazırlaya bilmələri üçün çərçivələr verildi və kitablar tam bir il ərzində yüzlərlə sinif otağında sınaqdan keçirildi (biz prosesi pilot sınaq və perspektiv kitabları pilot adlandırdıq). Dövlət sahə testlərindən məlumat toplayacaq və K–8-ci siniflərdə təsdiqlənmiş mətnlərin siyahısını qəbul edəcək (orta məktəb mətnləri rayonlar tərəfindən qəbul edilib). Rayonlar təsdiq edilmiş siyahıdan kitab seçərdi. Ştatda, həmçinin, NAEP tərəfindən də istifadə edilən yeni bir texnika olan matris nümunəsi ilə seçilmiş qiymətlərdə verilən Kaliforniya Qiymətləndirmə Proqramı (CAP) olan illik bir sınaq var idi. NAEP-dən fərqli olaraq, hər məktəb üçün CAP-dan ballar hazırlanırdı və balların yerli qəzetlərdə dərc edildiyi hər il əlamətdar gün idi. Ballar, həmçinin Proqramın Keyfiyyət İcmalının bir hissəsi olan rayondan kənarda olan təhsil işçiləri qrupu tərəfindən hər üç ildən bir yoxlanılırdı. Bu, Birləşmiş Krallığın müfəttişlik sisteminin Kaliforniya versiyası idi, məktəblərə vaxtaşırı baş çəkilir, sinif otaqları müşahidə edilir və məktəbin güclü və zəif tərəflərini və təkmilləşdirmə yollarını təsvir edən hesabat dərc olunurdu. 1988-ci ilin iyun ayına qədər, Çikaqo Universitetində PhD proqramına daxil olmaq üçün sinifdən çıxana qədər dərs dedim. Qəribədir ki, standartlarla bağlı düşüncələrimi formalaşdıran müəllim kimi şəxsi təcrübəm deyildi. Qəbul etdiyim işlər məni onların əlindən təcrid etdi. Müəllimliyimin ilk ili müstəqil xüsusi təhsil sinfində idi - on iki uşaq və iki köməkçi. Bütün tələbələr sinif səviyyəsindən ən azı iki il aşağı idilər və onların Fərdiləşdirilmiş Təhsil Proqramları (İEP) hər bir tələbəyə təqdim olunan kurrikuluma rəhbərlik edirdi. Daha sonra mən səkkiz il Sürətli Öyrənmə Proqramında altıncı sinfə dərs dedim, bu proqramda bütün uşaqlar nailiyyət spektrinin digər ucunda, sinif səviyyəsindən təxminən iki il yuxarı idi. Sürətli öyrənən müəllimlər kimi mənim və həmkarlarım kurrikulumun materiallarını seçməkdə qeyri-adi müstəqilliyə malik idik. İstifadə etdiyim kitabların əksəriyyəti təxminən səkkizinci sinif səviyyəsində yerləşdirilmişdi, onların çoxu köhnə və çapdan çıxmışdı ki, tələbələrim sonrakı siniflərdə onlarla yenidən qarşılaşmasın. Standartlara baxışımda qalıcı təsir bağışlayan, standartların siyasətini, xüsusən də dövlət səviyyəsində inkişaf etdikcə, sinif otağımdakı yerimdən müşahidə etmək idi. Bill Honiq 1983-cü ildə ideyalar və həvəslə dolu ictimai təhsil üzrə dövlət nəzarətçisi kimi vəzifəyə gəlmişdi. Termin istifadə edilmədiyi üçün biz bunu bilməsək də, Honiq həqiqətən standartlara əsaslanan islahatçı idi. O, bütün akademik fənlər üzrə dövlət çərçivələrinin yenidən yazılmasını əzmlə izlədi, kurikulum standartları ilə mövcud qiymətləndirmə və hesabatlılıq sistemləri arasında əlaqələri gücləndirdi və məktəb islahatını bütün tələbələr üçün tam liberal sənət təhsili vizyonuna doğru apardı. Ancaq dərhal çətinliklər var idi. Əvvəla, standartların özündə mütərəqqi pedaqogika üstünlük təşkil edirdi. 1985-ci il Riyaziyyat Standartları ibtidai siniflərdə hesab və hesablama bacarıqlarının vurğulanmasını tələb edirdi. Riyaziyyat standartlarının 1992-ci il versiyası konstruktivist pedaqogikanı əhatə etməklə daha da irəli getdi. Əvvəlki çərçivələrin mərkəzi mövzusu olan riyaziyyat kurikulumunun məzmunu 75-ci səhifəyə qədər görünməmişdir. 1987-ci il dil sənəti çərçivəsi heç vaxt bütün dil terminindən istifadə etməmişdir, lakin onun tələbə mərkəzli diqqəti kod əsaslı yanaşmalara alternativlərin dəstəklənməsi kimi şərh edilmişdir. oxu təlimatı. Onilliklər sonra, Honiq dövlətin oxu siyasətində baş verənlərə nəzər saldı və “Çərçivə bütün dil hərəkatı tərəfindən ələ keçirildi” dedi. Bir müəllim kimi mən təhsil tarixini oxumaqdan həzz alırdım və xüsusilə təhsilin mütərəqqiləri ilə ənənəçilərin fəlsəfi toqquşmaları ilə maraqlanırdım. Məzmunla bağlı mübahisələrin əksəriyyətində mən ənənəvi tərəfə meyl etdim, baxmayaraq ki, pedaqogikamı mütərəqqi və ənənəvi təcrübənin hibridi hesab edirdim. Mən, məsələn, yeddi və ya səkkizdən ibarət qruplar şəklində tələbə masalarını təşkil etdim və bir çox qrup layihələri təyin etdim. Sevimlilərdən biri, səhmlər və bazarların necə fəaliyyət göstərməsi ilə bağlı bir neçə dərsdən sonra klasterlərin sinif rəqabətində mini qarşılıqlı fondlar kimi çıxış etdiyi birja bölməsi idi. Valideynlərdən biri otaq üçün böyük bir qəhvə dispenser aldı, uşaqlar evdən fincanlar və ani isti şokolad gətirdilər, Sacramento Bee-nin hər səhər nəşrindən bir sinif dəsti açıldı və paylandı və hər günün ilk yarım saatı və ya daha çoxu. tələbələrin IBM və ya Ford almaqla bağlı mübahisələri ilə başladı, divarlara asılmış böyük vərəqlərdə portfellərinin gedişatını planladılar. Mən bu gün keçmiş tələbələrlə söhbət edəndə - onların qırx və əlli yaşlarındadırlar - və onlara deyəndə ki, mən təhsil ənənəçisi hesab olunuram, onlar gülürlər. Onlar bizim sinifdə ənənəvi olan çox şeyi xatırlamırlar. Çikaqoda intellektual maraqlarım məni təhsil siyasətinə cəlb etdi. Analitik kimi karyeram ərzində ən çox diqqət yetirdiyim siyasətlər, standartlar da daxil olmaqla, qızğın siyasi döyüşləri əks etdirən siyasətlərdir. Mübahisəli siyasətlər həmişə təhsillə bağlı əsas sualları ehtiva edir. Ümumi Əsas qanun layihəsinə uyğundur. Kurrikulumun məzmunu, müəllimlərin necə öyrətdiyi, uşaqlar üçün gözləntilərə kimin qərar verməsi və gözləntilərin nə qədər yüksək olması - bunlar Ümumi Əsasın toxunduğu əsas suallardır. 1990-cı illərdə islahatların izlənməsi ilə bağlı araşdırmam kimi, həyata keçirilməsi məsələsi də gündəmə gəlir. Hökumətlər siyasi qərar qəbul etdikdən sonra bu, məktəblərdə necə qüvvəyə minir? Bu sualı araşdırmaq məktəb sisteminin təşkilati strukturunu və siyasətçilərdən praktikantlara doğru aşağıya doğru siyasət axınını araşdırmağa məcbur edir. Common Core-un çoxlu qızğın tərəfdarları və çoxlu sadiq rəqibləri var. Ümid edirəm ki, hər ikisi bu kitabı ədalətli hesab edəcəklər. Ümid edirəm ki, oxucular da kitabı oxumaqdan mənim araşdırıb yazmağım qədər böyük zövq alacaqlar.