'Müharibə oxumaq' debatında hər iki tərəfin niyə səhv olduğuna dair bir iddia - və təklif olunan bir həll

'Müharibə oxumaq' debatında hər iki tərəfin niyə səhv olduğuna dair bir iddia - və təklif olunan bir həll

Bu, tələbələrə oxumağı ən yaxşı şəkildə necə öyrətmək barədə heç vaxt bitməyən döyüş olan 'oxumaq müharibələri' haqqında qeyri-adi bir yazıdır - sistematik fonika və ya bütün dil. Bu, hər iki tərəfin səhv etdiyini iddia edir və müəlliflər, savadlı iki qardaş, yeni bir yol təklif edirlər.

Onlar Bristol Universitetinin Psixologiya Elmləri Məktəbinin professoru Ceffri S. Bowers və Ontariodakı WordWorks Savadlılıq Mərkəzində semantik alim Peter N. Bowersdir.

Bu parça uzundur və hissə-hissə texniki olur (dipnotlarla), lakin bu mühüm müzakirəyə yeni əlavə kimi onu oxumağa vaxt ayırmağa dəyər.

Niyə “oxumaq müharibələri” vaxt itkisidir?

Jeffrey S. Bowers və Peter N. Bowers tərəfindən

Hekayə reklamın altında davam edir

Oxumağı ən yaxşı şəkildə necə öyrətmək təhsildə ən mübahisəli mövzulardan biridir. Mübahisə uşaqların sözləri (sistemli fonika) səsləndirməyi öyrənə bilməsi və ya hekayələrə (bütün dildə) daxil edilmiş yazılı sözlərin mənalarına diqqət yetirməsi üçün erkən təlimatın hərfdən səsə yazışmalara diqqət yetirməsi ilə bağlıdır. Bu mübahisə onilliklər əvvəl başlayıb və heç bir bitiş əlaməti yoxdur.

Bir valideyn və ya müəllim kimi hansı yanaşmaya etibar etməlisiniz? Kədərli həqiqət budur ki, hər iki düşərgə - sistematik fonikanın daha təsirli yanaşma olduğuna dair universal konsensusa malik olan tədqiqatçılar və bütün dilin tərəfdarları - bunu kökündən səhv edirlər.

Aşağıda göstərdiyimiz kimi, sistematik fonetikanı bütün dilə qarşı çıxaran “oxumaq müharibələri” tədqiqatçıların və müəllimlərin dəlillərə obyektiv baxmalarını və alternativ yanaşmaları nəzərdən keçirmələrini çətinləşdirən böyük diqqəti yayındırdı. Nə üçün heç bir yanaşmanın məlumat və ya nəzəriyyə ilə dəstəklənmədiyini izah etdikdən sonra biz aşağıdakı təklifi irəli sürürük: Uşaqlara ingilis dilinin orfoqrafiya sisteminin necə işlədiyi öyrədilməlidir (işarə, bu sizin düşündüyünüz kimi deyil).

Hekayə reklamın altında davam edir

Mübahisə tam olaraq nədir?

Arxa plan olaraq, iki rəqabətçi yanaşma arasındakı oxşarlıqlar və fərqlər haqqında bir az başa düşmək lazımdır. Sistematik fonika yazılı sözlərin mənalarını vurğulamadan əvvəl uşaqlara hərf-səs uyğunluğunu açıq şəkildə öyrədir. Bu sistematik adlanır, çünki o, təsadüfi və ya “lazım olduqda” fərqli olaraq, hərf-səs yazışmalarını müəyyən bir ardıcıllıqla öyrədir.

Sistematik fonikanın bir neçə versiyası mövcuddur, lakin ən çox yayılmış versiya (Birləşmiş Krallıqda mandatlaşdırılmış versiya) sintetik sistematik fonika adlanır və o, uşaqlara ayrı-ayrılıqda hərflərin səsini öyrədir və sonra tələbələrə səsləri bir-birinə qarışdırmağı öyrədir.

Hekayə reklamın altında davam edir

Məsələn, uşağa yazılı sözü onun tərkib hərflərinə bölmək, hər hərfi növbə ilə tələffüz etmək -/d/, /ɔ/, /g/— sonra onları birləşdirərək 'it' sözünü yaratmaq öyrədilə bilər.

Bunun əksinə olaraq, bütün dil ilk növbədə mətndə təqdim olunan sözlərin mənasına diqqət yetirir. Müəllimlərdən tələbələri üçün zəngin savadlı mühit təmin etmələri və danışma, dinləmə, oxuma və yazmağı birləşdirmələri gözlənilir. Tələbələrə tənqidi düşünmə strategiyalarından istifadə etmək və tanımadıqları sözləri təxmin etmək üçün kontekstdən istifadə etmək öyrədilir. Həmçinin vurğulanmalıdır ki, bütün dil adətən bəzi fonetikanı ehtiva edir, lakin fonika sistemsizdir (məsələn, uşaqlara sözləri kontekstdən təxmin edə bilməyəndə sözləri səsləndirməyi öyrədirlər).

Məsələn, Milli Oxu Panelinin (2000) sistematik fonetikanı güclü şəkildə dəstəkləyən müəllifləri qeyd edirlər:

Hekayə reklamın altında davam edir
Tam dil müəllimləri adətən icad edilmiş orfoqrafiya fəaliyyətlərinin bir hissəsi kimi və ya oxu zamanı qrafofonemik göstərişlərdən istifadə etməklə fonikada bəzi təlimatlar verirlər (Routman, 1996). Lakin onların yanaşması ehtiyac yarandıqda onu sistemsiz və təsadüfi kontekstdə öyrətməkdir. Bütün dil yanaşması, mətni oxumaq və yazmaq üçün istifadə olunan üç işarələmə sistemindən (digərləri semantik/mənalı işarələr və sintaktik/dil işarələridir) yalnız biri kimi qrafofonemik olaraq adlandırılan hərf-səs uyğunluqlarına baxır. Tam dil müəllimləri hesab edirlər ki, fonika təlimi mənalı oxuma, yazma, dinləmə və danışma fəaliyyətlərinə inteqrasiya edilməli və lazım olduğunu gördükləri zaman təsadüfən öyrədilməlidir. Uşaqlar ünsiyyət üçün yazılı dildən istifadə etməyə çalışdıqca, təbii olaraq hərf-səs əlaqələri və hərflərin oxuma və yazmaqda necə işlədiyini bilməli olduqlarını kəşf edəcəklər. Bu ehtiyac aydınlaşdıqda, müəllimlərin təlimat verməklə cavab verməsi gözlənilir.

Beləliklə, oxu müharibələri müzakirəsi uşaqların hərf-səs yazışmaları haqqında öyrənməsinin lazım olub-olmaması ilə bağlı deyil. Daha doğrusu, bu yazışmaların necə və nə vaxt və hansı kontekstdə öyrədilməsindən gedir. Sistematik fonika tərəfdarlarının fikrincə, hərf-səs uyğunluğu sistemli şəkildə öyrədilməlidir və ilk növbədə bu, yazılı sözlərdən məna əldə etmək üçün vasitələr təmin edir. Bunun əksinə olaraq, bütün dilin tərəfdarlarının fikrincə, məna başlanğıcdan oxuma təlimatında mühüm rol oynayır. Bu sonrakı yanaşmada mənaya əsaslanan təlimatın sistemsiz fonika ilə birləşməsi daha təsirli üsuldur. Bəs kim haqlıdır?

Fonika tərəfdarları onlarla tədqiqatın nəticələrini, minlərlə akademik məqalələri və sistematik fonikanı qəti şəkildə dəstəkləyən çoxsaylı məşhur kitabları sintez edən çoxsaylı “meta-analizlərə” işarə edə bilərlər. Məsələn, sistemli fonikanı dəstəkləyən ən nüfuzlu sənədin müəllifləri Milli Oxu Paneli (2000) belə nəticəyə gəlirlər:

“Tələbələr sistemli fonetikanı öyrədirdilər, onlara baza proqramları, bütöv dil yanaşmaları və bütöv söz proqramları daxil olmaqla, müxtəlif sistemli və ya qeyri-fonik proqramlar öyrədilən tələbələrdən daha yaxşı nəticə göstərdilər. (səh. 2-134).”

Eynilə, İngilis dövlət məktəblərində sistematik fonetikanı öyrətmək üçün qanuni tələblərə səbəb olan Rose Report belə nəticəyə gəlir:

Hekayə reklamın altında davam edir
“Geniş dəlilləri nəzərdən keçirərək, araşdırma belə nəticəyə gəldi ki, sistematik fonik iş üçün vəziyyət çox böyükdür...” (Rose, 2006, s. 20).

Bu yaxınlarda eyni bloqda nəşr edən Daniel Willingham adlı kitabında aşağıdakıları yazdı “Oxuyan uşaqları böyütmək: valideynlər və müəllimlər nə edə bilər” :

“... təhsil psixologiyasında daha hərtərəfli tədqiq edilmiş və məlumatların daha aydın olduğu bir neçə mövzu var... aydındır ki, demək olar ki, bütün uşaqlar [hərf-səs] kodundakı açıq təlimatdan faydalanır və bu kimi şifahi dil bacarıqları zəif olan məktəbə gələn uşaqlar üçün təlimat çox vacibdir”. (2015, s. 124).

Neyroloq Stanislas Dehaene, sübutların fonikanın alternativ üsullardan daha yaxşı olduğunu sübut etdiyini iddia edərək yazır:

Aydın olmalıdır ki, mən burada tədrisə güclü “fonika” yanaşmasını müdafiə edirəm və tam söz və ya tam dil yanaşmasına qarşıyam... nəzəri və laboratoriya əsaslı arqumentlər məktəb əsaslı tədqiqatlarla birləşir. oxu əldə edilməsində sürətli təkmilləşdirmələr gətirən tam söz yanaşması. (Dehaene, 2011, səh. 26).

Bütün bunları nəzərə alaraq, sistematik fonikaya güclü dəstək vermək üçün götürülmüş sübutlara necə məsuliyyətlə etiraz edə bilərik? Aşağıda göstərdiyimiz kimi, empirik dəlillərə mütaliə müharibələrində silah kimi deyil, qərəzsiz yanaşıldıqda, sistematik fonika məsələsi tez bir zamanda açılır.

Empirik sübutların sürətli nəzərdən keçirilməsi

Birincisi, oxu təlimatının müxtəlif üsullarını müqayisə edən 38 nəşr edilmiş təcrübənin nəticələrini birləşdirən Milli Oxu Panelini (2000) meta-analizinə nəzər salın. Bu hesabat bütün dildə sistematik fonetikanı dəstəkləyən ən çox istinad edilən sənəd olmaqda davam edir, lakin sənədin diqqətlə oxunması onun bu fərziyyəni belə sınaqdan keçirmədiyini göstərir. Bunun niyə belə olduğunu izah etmək üçün burada bir az texniki məlumat əldə etməliyik, lakin bu nöqtəni başa düşmək vacibdir, çünki bu, sistematik fonetikanı dəstəkləyən ən vacib sübutları sarsıdır.

Reklam Hekayəsi reklamın altında davam edir

Tədqiqatın dizaynını təsvir edən Milli Oxu Panelindən bir sitat:

“...tapıntılar sistematik fonika təlimatının sistemsiz və ya heç bir fonika təlimatı verən alternativ proqramlara nisbətən uşaqların oxuma qabiliyyətinin artmasına daha əhəmiyyətli töhfə verdiyi qənaətinə möhkəm dəstək verdi (NRP, 2000, səh. 2-132).

“Sistemsiz fonetikanı təmin edən alternativ proqramlar” sözləri əsas məqamı vurğulayır ki, sistematik fonika iki ayrı şəraiti birləşdirən nəzarət şərti ilə müqayisə edilir, yəni (1) sistemsiz fonika daxil olan müdaxilə tədqiqatları və (2) heç bir fonika daxil olmayan müdaxilə tədqiqatları. Bütün dil bu meta-analizdə hara uyğun gəlir?

Bütöv dil vahid idarəetmə şərtində birləşdirilən çoxlu alternativ proqramlardan yalnız biri idi. Xüsusilə, bütün dil müdaxilələri 'balanslaşdırılmış savadlılıq', 'bütün söz' və sistemsiz və ya heç bir fonetik olmayan alternativ proqramların digər formaları ilə birləşdirildi. Milli Oxu Panelinin əsas tapıntısı sistematik fonikanın oxu təlimatının müxtəlif formalarını daxil edən nəzarət qrupunda orta performansdan daha təsirli olmasıdır. Məntiqin elementar nöqtəsi olaraq, sistematik fonikanı müxtəlif alternativ metodların qarışığı ilə müqayisə etsəniz, yalnız bir hissəsi bütöv dildir, deməli, bütün dillə müqayisədə sistematik fonetikanı sınaqdan keçirməmisiniz.

Reklam Hekayəsi reklamın altında davam edir

Daha əhəmiyyətlisi, Camilli et al. (2006) Milli Oxu Paneli (2000) məlumat dəstini yenidən təhlil etdi və sistematik olanı sistemsiz fonika ilə birbaşa müqayisə etdi ('bütün söz' müdaxilələri kimi fonikası olmayan tədqiqatlar istisna olmaqla), sistematik fonikanın üstünlüyü xeyli azaldı vəartıq statistik əhəmiyyət kəsb etmir.

Bu, sistematik fonikanın sistemsiz fonetikanı ehtiva edən bütün dil təlimatından daha təsirli olması iddiasını alt-üst edir. Buna baxmayaraq, bu tapıntı əsasən göz ardı edilmişdir. Milli Oxu Panelinə 2017-ci ildən bəri 22.000-dən çox və 2.000-dən çox dəfə istinad edilmişdir. Bunun əksinə olaraq, Camilli et al. (2006) məqaləsinə cəmi 58 dəfə, 2017-ci ildən isə cəmi 9 dəfə istinad edilib (bu sitatlardan 3-ü bizdən gəlir).

Bu konseptual qarışıqlıq davam edir. Bowers (2018) göstərir ki, bütün dil üzrə sistematik fonetikanı dəstəkləmək üçün aparılan hər bir sonrakı meta-analiz sistematik fonikanı müxtəlif metodların qarışığı ilə müqayisə etmək və ya sistematik fonikanı heç bir fonetikanı ehtiva etməyən müdaxilələrlə müqayisə etmək kimi eyni səhvə yol verib. Müvafiq olaraq, bu meta-analizlərin heç biri bütün dil üzrə sistematik fonetikanı dəstəkləmək üçün qəbul edilməməlidir.

Reklam Hekayəsi reklamın altında davam edir

Üstəlik, Bowers (2018) bu meta-analizlərlə bu nəticəni daha da sarsıdan bir sıra əlavə fundamental problemləri qeyd edir. Sistemli fonikanın ən yaxşı təcrübə olduğu qənaətinə gəlmək üçün həqiqətən də çox az və ya heç bir empirik sübut yoxdur. Ədəbiyyatda bu iddianın minlərlə dəfə təkrarlanması onu belə etmir. Lakin tədqiqatın ədəbiyyatda bu qədər ardıcıl şəkildə yanlış təqdim edilməsi bir qədər qalmaqaldır.

Bu da bütün dilin qələbəsi deyil. Hər iki yanaşma məktəblərdə oxumağı yaxşılaşdırmaqda eyni dərəcədə yaxşı (və ya pis) görünür. Əgər siz bütün dilin nəticələrindən razı deyilsinizsə, sistemli fonikanın nəticələrindən də eyni şəkildə narazı olmalısınız və əksinə. Çıxardığımız nəticə budur və ümid edirik ki, bu, tədqiqatçıları və müəllimləri Birləşmiş Ştatlarda (burada bütün dil hələ də adi haldır), İngiltərədə (2006-cı ildən sistematik fonikanın normaya çevrildiyi) və bütün digər ingilis dilində oxumağın alternativ üsullarını nəzərdən keçirməyə sövq edir. - danışan ölkə.

Sistemli fonika üçün nəzəri motivasiya haqqında nə demək olar?

Sistemli fonikanın tərəfdarları da öz yanaşmalarını dəstəkləmək üçün nəzəriyyəyə müraciət edirlər. Həqiqətən də, onlar bütün dil üçün nəzəri motivasiyanı lağa qoymağa tələsirlər və yaxşı səbəblə. Bütün dil üçün təməl nəzəriyyəyə görə, oxumağı öyrənmək danışmağı öyrənmək kimidir (Goodman, 1967). Hər mədəniyyətdən olan faktiki olaraq hər kəsin mənalı nitqə məruz qalma kontekstində heç bir rəsmi təlimat olmadan danışmağı öyrəndiyini nəzərə alsaq, belə nəticəyə gəlmək olar ki, uşaqlar təbii olaraq mənalı mətni oxumaqla eyni şəkildə oxumağı öyrənməlidirlər. Bütün şifahi uşaqların bütün dillə oxumağı öyrənməməsi bu nəzəriyyədə nəyinsə səhv olduğuna dair ilk ipucu olmalıdır.

Lakin fonika nəzəriyyəsi də kökündən qüsurludur. Standart iddia ondan ibarətdir ki, ingilis dili hərflərin səsləri təmsil etdiyi “əlifba sistemidir” və bu da öz növbəsində bu hərfdən səsə xəritələri öyrətdiyi üçün sistematik fonetikanı motivasiya edir. Bu baxımdan, ingilis orfoqrafiya sisteminə çoxlu istisna sözləri (və ya “görmə sözləri”) daxil etməsi sadəcə təəssüf doğuran faktdır.

Dilçi David Crystal (2003) təxmin edir ki, fonetika ingiliscə hərflərin yalnız təxminən 50 faizini izah edə bilər.

Sual: Biz a /z/ ilə tələffüz etdiyimizi nəzərə alsaq, niyə a ilə deyil, a ilə olur? Niyə əvəzinə olduğu kimi yazılır?

Cavab: Çünki ingiliscə yazılışlar çılğındır. Uşaqlar bu istisna sözləri necə öyrənməlidirlər? Onları əzbərlə xatırla. Çılğın sistemə cavab olaraq, sistematik fonikanın bəzi tərəfdarları bütün nizamsız sözləri (məsələn, itlər, edir, çünki, iki, burada, getdi, hərəkət, atladı, Milad, Milad, və s.) və bütün gözəl uşaq kitabları, daha sonra.

Ancaq çoxlu istisnaların olması əlifba prinsipində səhv ola biləcəyini göstərir. Və var. Dilçilər çoxdan bilirdilər ki, sözlərdə hərflər səslərdən daha çox şeyi ifadə edir. Daha doğrusu, ingilis dilinin orfoqrafiya sistemi sözlərin həm səslərini (fonemlərini), həm də mənasını (morfologiyasını) təmsil etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Məşhur dilçi Venezkinin (1967) dediyi kimi:

'Sadə fakt budur ki, indiki orfoqrafiya sadəcə qüsurlarla dolu hərfdən səsə sistem deyil, əksinə, fonem və morfemin aparıcı rolları paylaşdığı daha mürəkkəb və daha müntəzəm əlaqədir.'

Ola bilsin ki, əlifba prinsipində səhv bir şeyin olduğunu göstərən ən sadə əlamət, əksər homofonların (eyni tələffüzlü, lakin fərqli mənalı sözlər) fərqli yazılışını müşahidə etməkdir (məsələn, , ,). Əgər ingilis dili əlifba prinsipinə əməl edirdisə, onda açıq-aydın proqnoz odur ki, əksər homofonlar eyni şəkildə yazılmalıdır. Uğursuz proqnozu necə izah etmək olar? Sadəcə çiyinlərimizi çəkib, bunun (çoxlu) istisnaların prinsipi sübut etdiyi hallardan biri olduğu qənaətinə gəlməliyikmi?

Venezki ilə uyğun gələn başqa bir ehtimal təklif edək, yəni ingilis orfoqrafiyaları səs və məna arasındakı qarşılıqlı əlaqəni kodlaşdırır. Bu fərziyyəyə görə, homofonların müxtəlif yazılışları sözlərin fərqli mənalara sahib olduğunu göstərir.

Çox qısa şəkildə, İngilis orfoqrafiya sisteminin mənanı necə kodladığını göstərmək üçün əsaslarla əlaqəli morfoloji ailələri nəzərdən keçirin və aşağıdakı şəkildə. Diqqət yetirməli əsas məqam odur ki, əsasların orfoqrafiyası tələffüz dəyişikliyinə baxmayaraq morfoloji ailənin bütün üzvləri arasında uyğundur (məsələn, hərəkətə qarşı hərəkət; etməyə qarşı edir; getməyə qarşı getdi). Eynilə, müvafiq olaraq /t/, /d/ və /əd/ tələffüzləri ilə əlaqəli olmasına baxmayaraq, -dəki şəkilçinin ardıcıl yazılışına diqqət yetirin. Yazıların da mənanı kodladığını başa düşdükdən sonra və yazımları məna kəsb edir.

Bunlar albalı seçilmiş nümunələr deyil. Dilçilər Venezky (1967) və Carol Chomsky (1970) izah etdiyi kimi, ingilis dili fonemlərin ardıcıl yazılışındansa morfemlərin ardıcıl yazılmasına üstünlük verir. Bu, böyüklərin romanlarında və hər ikisində morfoloji cəhətdən mürəkkəb sözlərin yüksək faizini ehtiva edən uşaq hekayə kitablarında baş verən sözlər üçün doğrudur (Bowers & Bowers, 2018b). Morfemlərin ardıcıl yazılışını fonemlərdən üstün tutan dil əlifba prinsipinə əməl etmir və bu quruluşa məhəl qoymayan tədris metodları ilə bağlı suallar yaradır. İngilis orfoqrafiya sistemini başa düşdükdən sonra sistematik fonika ilə iddia edildiyi kimi müntəzəm və nizamsız hesab etməyin mənası yoxdur.

Bizim təklifimiz

Fizika, riyaziyyat, biologiya və s. müəllimlərdən fizika, riyaziyyat və biologiyanın əsaslarını başa düşmələrini gözləyirik.

Təklifimiz budur: Müəllimlər uşaqlara ingilis dilində oxumağı və yazmağı öyrədərkən ingilis dilinin yazı sisteminin qaydalarını bilməlidirlər. Uşaqlara hərf-səs uyğunluqları və morfemlərin yazılış qaydası öyrədilə bilər.

Bunun başlanğıcda mürəkkəb olması lazım deyil: Uşaqlar sözlərin nə üçün olduğunu öyrənə və sonunda fərqli səslərə baxmayaraq hərfin sonunda ola bilərlər. Uşaqlar morfoloji ailələrdə təşkil olunmuş müvafiq sözləri öyrənə bilərlər (yuxarıdakı matrislərdə olduğu kimi) beləliklə, oxuma, imla və lüğət ehtiyatlarını təkmilləşdirmək üçün sözlərin həm orfoqrafiya, həm də məna baxımından bir-biri ilə necə əlaqəli olduğunu öyrənə bilərlər.

Strukturlaşdırılmış Söz Sorğusu (Bowers & Kirby, 2010) matrisin köməyi ilə morfoloji ailələri öyrədən və bu kontekstdə hərf-səs (qrafema-fonem) uyğunluqlarını, eləcə də tarixi (etimoloji) təsirləri açıq şəkildə öyrədən təlimat yanaşmasıdır. orfoqrafiya hissi.

Həm sistematik fonikanın, həm də bütün dilin tərəfdarları strukturlaşdırılmış söz sorğusunda öz təlimatlarının mərkəzi aspektlərini tapa bilərlər. Sistematik fonika kimi, bu yanaşma sözləri hissələrə ayırır, lakin yalnız bir qanunauyğunluqlar toplusuna (hərf-səs uyğunluğu) diqqət yetirməkdənsə, bütün qanunauyğunluqları (morfemlərin ardıcıl yazılması və morfemlərin nizamlı şəkildə birləşməsi faktı daxil olmaqla) vurğulayır. yolları). Və bütün dilə uyğun olaraq, erkən oxuma təlimatını maraqlı etmək məqsədi ilə başlanğıcdan mənanın vacibliyini vurğulayır, lakin mətndən çox mənalı sözlərə diqqət yetirir.

Lakin strukturlaşdırılmış söz sorğusu sadəcə olaraq fonikanın və bütün dilin aspektlərini birləşdirmir. Əksinə, o, ingilis dilinin orfoqrafiya sisteminin məntiqli və məntiqli olduğu və uşaqların digər elmi fənləri öyrənmək kimi sözlər haqqında sadə fərziyyələri sınaqdan keçirərək sistemi öyrənə biləcəyi anlayışına əsaslanır. Görünən sözlərin çoxunu az və ya heç bir şəkildə izah edən sistemli fonikadan və bütöv dildən fərqli olaraq, uşaqlar sözün niyə olduğu kimi yazılışını öyrənə, morfemlərdə hərf-səs uyğunluğunun necə baş verdiyini öyrənə və morfoloji cəhətdən əlaqəli sözlərin necə yazılış və məna paylaşdığını öyrənə bilərlər. . Heç bir şey başa düşmək kimi öyrənməyə motivasiya vermir.

Bizim təklifimiz sadəcə spekulyasiya deyil. Bowers and Bowers (2017) tərəfindən ümumiləşdirildiyi kimi, morfologiyanın və yazı sisteminin məntiqinin öyrədilməsinin ilkin oxu təlimatı üçün təsirli olduğuna dair ilkin sübutlar var. Ancaq etiraf etmək lazımdır ki, təklifimiz üçün məlumat məhduddur. Əsasən bunun səbəbi fonikaya qarşı bütöv dil müzakirəsinə o qədər diqqət ayrılmasıdır ki, bir neçə tədqiqatçı alternativ yanaşmaları nəzərdən keçirib. Mütaliə müharibələrindən kənara çıxmaq və uşaqlara yazı sistemlərinin mənalı və məntiqi təşkilini öyrətmək imkanlarını araşdırmağın vaxtı çoxdan keçmişdir. Valideynlər də bir şey öyrənə bilər.

Daha çox məlumat istəyirsinizsə, burada pulsuz əldə edə biləcəyiniz bəzi resurslar var.

İngilis dilinin orfoqrafiya sistemi və onun necə öyrədilməsi ilə bağlı qısa bir giriş üçün bu yaxınlarda Psixologiya Elmində Mövcud İstiqamətlər jurnalında dərc edilmiş aşağıdakı məqaləni tövsiyə edirik, onu buradan yükləyə bilərsiniz (Bowers and Bowers, 2018a; https://cpb-eu-w2.wpmucdn.com/blogs.bristol.ac.uk/dist/b/403/files/2018/04/bowers-and-bowers-in-press.pdf ).

Təlimin başlanğıcından niyə təlimatın morfologiyanı ehtiva etməli olduğuna dair daha ətraflı arqument üçün aşağıdakı sənədi yükləyin (Bowers and Bowers, 2018b; https://psyarxiv.com/zg6wr/ ).

Sistematik fonika üçün (qeyri) sübutların ətraflı tənqidi üçün baxın Bowers (2018; https://psyarxiv.com/xz4yn/ ).

Bu mövzularda bir sıra blog yazıları üçün aşağıdakı linkə keçin: https://jeffbowers.blogs.bristol.ac.uk/blog/ .

Və bizi Twitter-də izləyin! @jeffrey_bowers və @borneo_pete

İstinadlar

Bowers, J.S. (2018). Sistemli fonikanın oxu öyrətmənin alternativ üsullarından daha təsirli olduğuna dair sübutları yenidən nəzərdən keçirmək. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/xz4yn/

Bowers, J.S. və Bowers, P.N. (2018a). Oxu təlimatında irəliləyiş İngilis orfoqrafiya sisteminin daha yaxşı başa düşülməsini tələb edir Current Directions in Psychological Science, 27, 407-412.

Bowers, J.S. & Bowers, P.N. (2018b). Sistematik fonikanın morfoloji təlimatdan əvvəl olması ilə bağlı fərziyyəni dəstəkləmək üçün heç bir sübut yoxdur: Rastle və həmkarlarına cavab. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/zg6wr/

Bowers, J.S. və Bowers, P.N. (2017). Fonikadan kənar: Uşaqlara İngilis Orfoqrafiya Sisteminin Məntiqini öyrətmək üçün iş. Təhsil Psixoloqu, 52, 124-141.

Bowers, P. N. və Kirby, J. R. (2010). Morfoloji təlimatın lüğətin mənimsənilməsinə təsiri.Oxuma və yazma,23, 515-537.

Camilli, G., Vargas, S., & Yurecko, M. (2003). Uşaqlara oxumağı öyrətmək: Elm və federal təhsil siyasəti arasında kövrək əlaqə. Təhsil Siyasətinin Təhlili Arxivi, 11, 15.

Camilli, G., M. Wolfe, P., & Smith, M. L. (2006). Meta-analiz və oxu siyasəti: Uşaqlara oxumağı öyrətmək perspektivləri. İbtidai məktəb jurnalı, 107(1), 27-36.

Chomsky, C. (1970). Oxumaq, yazmaq və fonologiya. Harvard Educational Review, 40, 287-309.10.17763/haer.40.2.y7u0242x76w05624

Crystal, D. (2003). İngilis dilinin Kembric ensiklopediyası (2-ci nəşr). Cambridge, Böyük Britaniya: Cambridge University Press.

Dehaene, S. (2011). Savadlılığın beyinə böyük təsiri və onun təhsil üçün nəticələri. İnsan Neyroplastikliyi və Təhsili (Vatikan), 117, 19-32.

Qudman, K. S. (1967). Psixolinqvistik təxmin oyunu. Oxu mütəxəssisinin jurnalı. 6, 126-135.

Milli Oxu Paneli. (2000). Uşaqlara oxumağı öyrətmək: Oxuya dair elmi tədqiqat ədəbiyyatının sübuta əsaslanan qiymətləndirilməsi və onun oxu təlimatı üçün təsiri.

Rose, J. (2006) Erkən Oxumanın Tədrisinin Müstəqil İcmalı. Nottingham: DfES Nəşrləri

Seidenberg, M. (2017). Görmə sürətində dil: Biz necə oxuyuruq, niyə çoxları oxuya bilmir və bununla bağlı nə etmək olar. Əsas kitablar.

Venezki, R. L. (1967). İngilis orfoqrafiyası: Onun qrafik quruluşu və səslə əlaqəsi. Rüblük Tədqiqat Oxu, 75-105.

Willingham, D. T. (2015).Oxuyan uşaqları böyütmək: Valideynlər və müəllimlər nə edə bilər. John Wiley & Sons.